POR UMA PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: OS SIGNIFICADOS ESTABELECIDOS PELAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Queda prohibido no sonreír a los problemas,

No luchar por lo que quieres,

Abandonarlo todo por miedo,

No convertir en realidad tus sueños”.

(Pablo Neruda)

RESUMO

A escola, tida como ambiente no qual a criança irá se socializar, deve ter como objetivo oferecer um espaço amplo de estímulos e conhecimento. Assim, se faz necessário analisar como a escola e os docentes têm utilizado seus espaços visando o amplo desenvolvimento e autonomia da criança. Um espaço não promove apenas o aspecto intelectual, como também oportuniza a criança um contato e interação com a diversidade cultural e social, trabalhando o respeito, a cooperação e a construção da identidade. Esse artigo tem o intuito de situar o leitor quanto a contextualização histórica da educação infantil, traçando, mesmo que brevemente, o caminho das políticas públicas estabelecidos para essa etapa educacional, assim tramitando por Leis, documentos e parâmetros, de forma a destacar para a importância da educação infantil como um direito da criança, em prol ao seu desenvolvimento como sujeito de construção histórica-social. Em seguida será colocada a importância da organização do espaço na educação infantil como modelo e reflexão do desenvolvimento da criança, e, não apenas uma projeção do “belo” para o universo adulto.

1 BREVE TRAJETÓRIA DA CONQUISTA DO ESPAÇO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A preocupação com a qualidade e o espaço a serem ocupados pela educação infantil é recente em termos de efetividade do direito educacional para essa primeira etapa da educação básica no Brasil.

Conforme expressa Daniela Finco:

[...] as crianças atualmente vêm ganhando pouco a pouco visibilidade nas pesquisas no campo das ciências sociais no Brasil [...] surge a necessidade de olhar para as especificidades da nossa cultura e nossos contextos históricos e sociais, perceber a complexidade e diversidade de organização social brasileira nos trouxe o desafio de olhar para a constituição deste campo de pesquisa no Brasil, propondo a construção teórica de uma sociologia estrutural da infância brasileira. (FINCO, 2013, p. 220)

O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.

Nesse contexto histórico-social tem-se a LDB 9.394/96, como ferramenta de garantimento e democratização da educação infantil, assim expressa tal Lei, em conformidade às alterações estabelecidas pela Lei 12.796, de 4 de abril de 2013, que in verbis:

Seção II Da Educação Infantil: Art. 29.  A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796/2013); Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796/2013); Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796/2013) I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796/2013) (BRASIL, LDB, 2015)

         Assim percebe-se um estabelecimento de normativas que caracterizam essa etapa como um direito da criança à educação, de forma a objetivar o desenvolvimento integral da criança no âmbito escolar. Ainda na década de 1990 fora instituído um Refrencial Curricular, desenvolvido pelo MEC, que apresentava uma abordagem bastante aberta e pouco estruturada de um possível currículo para a pré-escola.

           Desta forma, ainda com o intuito de estabelecer parâmetros qualitativos educacionais, em 2006 o Ministério da Educação expede um documento, em dois volumes, chamado de Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil com o objetivo de:

[...] estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre parâmetros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parâmetros a norma, o padrão, ou a variável capaz de modificar, regular, ajustar o sistema (Houaiss e Villar, 2001).

          Parâmetros podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantificação, servindo, portanto, como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável, por exemplo, é a formação específica das professoras e dos professores de Educação Infantil. Nesse caso, o indicador seria a série e o nível propriamente dito de formação dos profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. A qualidade seria considerada ótima em um determinado município se o parâmetro definido neste caso fosse a formação exigida por lei, e todos os profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil tivessem essa formação em nível superior. (BRASIL, MEC, 2006, p. 8)

              Esse documento veio garantir o que na época encontrava-se estabelecido pela Lei do Plano Nacional de Educação que encontrava-se em vigência. Em um país, como o Brasil, marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre a preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito às diferenças nem sempre é fácil de ser alcançado. O desigual acesso à renda e aos programas sociais está marcado por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gênero, heranças históricas e culturais que também se expressam no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas oferecidos.

         Assim, nesse contexto, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero. (BRASIL, MEC, 2006, p. 23)

         Em 2007 o Governo Federal estabelece o Proinfância[1] – Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil que visa:

[...] prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos municípios visando garantir o acesso de crianças a creches e escolas de educação infantil da rede pública. As unidades construídas são dotadas de ambientes essenciais para a aprendizagem das crianças, como: salas de aula, sala multiuso, sanitários, fraldários, recreio coberto, parque, refeitório, entre outros ambientes, que permitem a realização de atividades pedagógicas, recreativas, esportivas e de alimentação, além das administrativas e de serviço. Entre 2007 e 2014, o Programa investiu na construção de 2.543 escolas, por meio de convênios e a partir de 2011, com sua inclusão no Plano de Aceleração do Crescimento (PAC2), outras 6.185 unidades de educação infantil foram apoiadas com recursos federais, totalizando 8.728 novas unidades em todo o país. (BRASIL, MEC, 2014)

        Este recurso, Proinfância, é aplicado nas creches e pré-escolas em obras e reformas das instalações, na aquisição de materiais e equipamentos necessários para a estrutura escolar, visando um ambiente mais adequada para o aprendizado das crianças.

             Ainda em sentido de proposições de qualidade educacional, são apontadas, em 2009, algumas dimensões estabelecidas pelo MEC, para as instituições de educação infantil:

São sete dimensões de qualidade para análise: planejamento institucional (proposta pedagógica, registro e indicativos sobre as práticas), multiplicidade de experiências e linguagens (reflexões sobre a rotina e práticas adotadas para incentivar a autonomia das crianças; formas de a criança conhecer e experimentar o mundo e se expressar); interações (espaço coletivo de convivência e respeito); promoção da saúde (reflexões sobre práticas e condutas cotidianas adequadas para a prevenção de acidentes, os cuidados com a higiene e a alimentação saudável para cada grupo de idade); espaços, materiais e mobiliários (reflexões sobre a disposição e disponibilidade de materiais, espaços e mobiliários de maneira a atender às múltiplas necessidades de adultos e crianças); formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais (reflexões sobre a formação inicial e continuada, condições de trabalho adequadas às múltiplas tarefas, natureza da relação entre instituição e comunidade); cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social (reflexões sobre os processos de socialização, as brincadeiras e a convivência com a diversidade). Há ainda sugestão de procedimentos para a organização e condução da autoavaliação. (BRASIL, MEC, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009).

          Percebe-se que um dos itens dos indicadores de qualidade da educação infantil aponta o espaço, materiais e mobiliários como um fator importante para a melhoria da primeira etapa da educação básica.

           Em 2010 são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que objetivam, conforme a Resolução 5, de 17 de dezembro de 2009 in verbis:

1.1 Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na educação infantil. 1.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. 1.3 Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do respectivo sistema. (BRASIL, MEC, 2010)

             Entende-se que existe uma preocupação quanto ao cumprimento das normativas estabelecidas pelo governo. Nessas diretrizes é possivel observar a preocupação em relação a criança como sujeito de ação e construção histórica que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Todavia é recente a preocupação com o universo infantil e, principalmemte com o espaço escolar, mas várias metas foram estabelecidas com intuito de mudar a visão de creches como depósitos de crianças, para tornar um espaço físico que traga as mais diversas experiências para o desenvolvimento da criança. (KRAMER, 2011, p. 337)

              Sonia Kramer nesse sentido ainda expressa que:

Falar em educação infantil não é somente ter em mente o espaço para a criança, mas também o espaço conquistado para ela, o espaço na sociedade tendo em vista que a escola em um modo geral tem o objetivo de formar cidadãos, estudos mostram que a educação infantil contribui muito para a educação fundamental, crianças que frequentam educação infantil tendem a ter um melhor desenvolvimento social e educacional, por isto uma educação infantil de qualidade é essencial, contudo ainda nos tempos atuais a educação não é vista com toda atenção que a mesma exige. (KRAMER, 2011, p. 386)

              Dentre as pesquisas estabelecidas pela autora Sonia Kramer resultam que políticas sociais e práticas revelaram a delicadeza e a premência de intervenção educacional densa, consistente, permeada e orientada pelas conquistas teóricas, em que seja assumida a responsabilidade dos adultos diante das crianças, uma responsabilidade social, o papel político e prático sutil e fortemente entrelaçado à pesquisa. (KRAMER, 2011, p. 395)

              Sob esse parâmetro político-social, que envolve o contexto educacional brasileiro, que vem sendo constituído no decorrer do tempo. Atualmente tem-se em vigência o amparo do Plano Nacional de Educação Nacional, Lei 13.005/2014, que estabelece em sua primeira meta:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. (BRASIL, MEC, 2014)

           Esse reconhecimento das crianças como sujeitos de direitos é fruto, em grande medida, de históricas demandas dos movimentos sociais, sobretudo do movimento de mulheres, pela criação e ampliação de vagas em creches e pré-escolas, o que também vem influenciando o tratamento prioritário que a educação infantil tem recebido. A inclusão da educação infantil à educação básica constituiu-se em uma política pública, que permitiu contar com o financiamento advindo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) desde 2007. Outra medida importante foi o estabelecimento da sua obrigatoriedade em conjunto com o ensino fundamental, o ensino médio (e as modalidades concernentes), fato que ocorreu com a aprovação da Emenda Constitucional 59/2009, que estendeu a educação obrigatória para a faixa etária de 4 a 17 anos. (BRASIL, MEC, 2014)

2 CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS NOS ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Entende-se por espaço uma extensão demarcada de um ponto a outro, determinante de um ambiente. Nesse sentido verifica-se, que na educação infantil, esse espaço/ambiente deve condizer com a realidade das crianças e das condições da instituição.

Para Horn (2004, p. 26, grifos no original) tem-se que: “A criança, na realidade, é uma construção social, é um ser ‘que existe’ em plenitude no ‘aqui e agora’, produzindo ‘enredos’ e inserindo-se em ‘cenários’ que, muitas vezes, não são feitos para ela”. Ainda segundo a autora (2004, p. 28): “É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções. Essa qualificação do espaço físico é que o transforma em um ambiente”.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil tem-se que:

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais, 2010, p. 18)

Denota-se a valoração da criança e do espaço, bem como os direitos a elas aplicáveis.

Ainda sobre esse viés as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem os seguintes aspectos, trazidos pelas Diretrizes:

- A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;

- A indivisibilidade das dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;

- A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;

- O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;

- O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;

- Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;

- A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

- A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América. (MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais, 2010, p. 26-27)

Tem-se que o espaço escolar, na educação infantil, deve levar em consideração a criança. A escola é o local de socialização da criança, portanto, ela precisa se “ver”, se “enxergar” como construtora e atuante dentro deste espaço, para dessa forma construir e constituir suas relações com o outro, com o universo a sua volta, de forma a estabelecer vínculos e significados para si.

O ambiente deve refletir as construções de significados trazidos pela criança. Portanto, ao entrar na escola ela precisa de elementos nos quais se identifique, se o professor/educador é o construtor dos significados, realmente existirá uma distância da criança com esse ambiente. No tangente a isso, tem-se a caracterização de muitos dos ambientes pelo universo adulto, tratando-o e manejando-o como belo para si, arraigado de significados que não se estendem à criança.

Dentre esse processo de construção da rotina pedagógica da criança, que precisa ser estabelecido, faz-se necessária a consideração da realidade social, histórica e cultural dos alunos, de forma que essa rotina se adapte à criança e não o contrário. Assim, vale destacar que os espaços também devem criar oportunidades diversas de interação e de aprendizagem, sejam elas coletivas, envolvendo grupos de crianças e adultos, ou mesmo individualizas.

Portanto, o ambiente deve conjeturar a busca da autonomia da criança e a construção da sua identidade. Assim o espaço deve ter sentido para que internalizem o aprendizado. No início do ano a sala de aula é neutra para aos poucos se transformar em um ambiente amplo de cultura, através de trabalhos realizados pelas crianças. A sala de aula não está limitada a meras paredes, mas um espaço de aprendizado com emoções, sensações, cores, sabores, aromas, comunicação, interação social é um mundo cheio de descobertas que leva ao desenvolvimento. (HORN, 2004, p. 33-38)

Como entendimento de Daniela Finco (2013, p. 223): “A construção social da infância aponta para a compreensão sobre o papel ativo da criança e possibilita perceber que há realidades sociais que só podem ser descobertas, aprendidas e analisadas a partir do ponto de vista das crianças e de seus universos específicos”.

Denota-se essa “troca” do universo infantil, por assim dizer com o mundo adulto, que também arraiga em si uma significação cultural.

Os ambientes permitem uma negociação, um compartilhamento e mesmo a construção de culturas.

Assim conforme palavras de Daniela Finco:

Pensar em uma “professora diferente”, capaz de proporcionar as condições que permitam a autonomia infantil, não somente em relação à reconstrução, pela própria criança, do conhecimento já produzido, mas também para a ação coletiva da cultura infantil advinda dessa experiência e da sua imaginação. Também nos exige pensar em uma formação docente para a emergência de novas pedagogias, que promovam e recebam com bons olhos a transgressão, a incerteza, a complexidade, a diversidade, a não linearidade, a subjetividade, a singularidade, as perspectivas múltiplas e as especificidades espaciais e temporais. (FINCO, 2013, p. 223-224)

Finalizando, é importante para a construção do ambiente e suas proposições para as diferentes aprendizagens, levar em consideração a criança como sujeito histórico, tendo esse princípio como norteador da caracterização dos espaços, certamente professor/educador e crianças estarão se beneficiando.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, conforme visto alguns dos trajetos tomados pela educação infantil no Brasil, pode-se perceber as fortes concepções políticas neles arraigados.

A educação se faz pela política, mas como atuantes dessa área não podemos deixar que a política se faça por ela, que a utilize como ferramenta de obtenção de indicativos, de proporções, de números que acloparão significados somente para proposituras políticas e manejos eleitorais. É preciso ter a política como ferramenta de possibilidade de crescimento humano.

Este breve estudo pode trazer alguns pequenos, porém significativos, enlaces da educação infantil quanto a sua significação para a criança e para os profissionais que nela atuam.

Desta forma, tem-se que o ambiente deve refletir a busca da autonomia da criança e a construção da sua identidade, de forma que os sujeitos nela atuante possam fazer mudanças, possam inferir sobre o ambiente de forma significativa.

Vale destacar, para finalizar, as palavras de Daniela Finco (2013, p. 224), quando expressa que: “investigamos a criança como estrangeira não como alguém que é de fora, desconhecida, mas como alguém que nos instiga a sair do lugar comum e a conhecer outros lugares, atravessar fronteiras”.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais. Disponível em: <file:///C:/Users/Emanuelle/Downloads/diretrizescurriculares_2012.pdf>. Acesso em: 13/05/2015.

BRASIL. MEC. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Disponível em: <file:///C:/Users/Emanuelle/Downloads/relatorio_versao_internet_final%20pdf.pdf>. Acesso em: 13/06/2015.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/96. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 13/06/2015.

BRASIL. MEC. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1 .pdf>. Acesso em 13/06/2015.

BRASIL. MEC. Planejando a Próxima Década Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf /pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 13/06/2015.

BRASIL. MEC. Proinfância. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/ programas/proinfancia/proinfancia-apresentacao>. Acesso: 13/06/2015.

FINCO, Daniela. In: Da sociologia da Infância no Brasil e seus Diálogos com a Educação Infantil: uma entrevista com Daniela Finco. ÂNGELO, Adilson de. Revista PerCursos. Florianópolis, v. 14, n. 26, jan./jun. 2013, 2013, p. 219-226.

HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KRAMER, Sonia; ROCHA, Eloisa A. (orgs.). Educação Infantil: Enfoques em diálogo. 3. ed. Série Prática Pedagógica. Campinas/SP: Papirus, 2011.

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[1] O programa foi instituído pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, e é parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação.