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APOSTILA - NORMAS PARA O TCC 2

POR UMA PEDAGOGIA DA INFÂNCIA: OS SIGNIFICADOS ESTABELECIDOS PELAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Queda prohibido no sonreír a los problemas,

No luchar por lo que quieres,

Abandonarlo todo por miedo,

No convertir en realidad tus sueños”.

(Pablo Neruda)

RESUMO

A escola, tida como ambiente no qual a criança irá se socializar, deve ter como objetivo oferecer um espaço amplo de estímulos e conhecimento. Assim, se faz necessário analisar como a escola e os docentes têm utilizado seus espaços visando o amplo desenvolvimento e autonomia da criança. Um espaço não promove apenas o aspecto intelectual, como também oportuniza a criança um contato e interação com a diversidade cultural e social, trabalhando o respeito, a cooperação e a construção da identidade. Esse artigo tem o intuito de situar o leitor quanto a contextualização histórica da educação infantil, traçando, mesmo que brevemente, o caminho das políticas públicas estabelecidos para essa etapa educacional, assim tramitando por Leis, documentos e parâmetros, de forma a destacar para a importância da educação infantil como um direito da criança, em prol ao seu desenvolvimento como sujeito de construção histórica-social. Em seguida será colocada a importância da organização do espaço na educação infantil como modelo e reflexão do desenvolvimento da criança, e, não apenas uma projeção do “belo” para o universo adulto.

1 BREVE TRAJETÓRIA DA CONQUISTA DO ESPAÇO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A preocupação com a qualidade e o espaço a serem ocupados pela educação infantil é recente em termos de efetividade do direito educacional para essa primeira etapa da educação básica no Brasil.

Conforme expressa Daniela Finco:

[...] as crianças atualmente vêm ganhando pouco a pouco visibilidade nas pesquisas no campo das ciências sociais no Brasil [...] surge a necessidade de olhar para as especificidades da nossa cultura e nossos contextos históricos e sociais, perceber a complexidade e diversidade de organização social brasileira nos trouxe o desafio de olhar para a constituição deste campo de pesquisa no Brasil, propondo a construção teórica de uma sociologia estrutural da infância brasileira. (FINCO, 2013, p. 220)

O atendimento em creches e pré-escolas como direito social das crianças se afirma na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do Estado com a Educação. O processo que resultou nessa conquista teve ampla participação dos movimentos comunitários, dos movimentos de mulheres, dos movimentos de trabalhadores, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente, das lutas dos próprios profissionais da educação.

Nesse contexto histórico-social tem-se a LDB 9.394/96, como ferramenta de garantimento e democratização da educação infantil, assim expressa tal Lei, em conformidade às alterações estabelecidas pela Lei 12.796, de 4 de abril de 2013, que in verbis:

Seção II Da Educação Infantil: Art. 29.  A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796/2013); Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796/2013); Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796/2013) I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796/2013); V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796/2013) (BRASIL, LDB, 2015)

         Assim percebe-se um estabelecimento de normativas que caracterizam essa etapa como um direito da criança à educação, de forma a objetivar o desenvolvimento integral da criança no âmbito escolar. Ainda na década de 1990 fora instituído um Refrencial Curricular, desenvolvido pelo MEC, que apresentava uma abordagem bastante aberta e pouco estruturada de um possível currículo para a pré-escola.

           Desta forma, ainda com o intuito de estabelecer parâmetros qualitativos educacionais, em 2006 o Ministério da Educação expede um documento, em dois volumes, chamado de Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil com o objetivo de:

[...] estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização e funcionamento das instituições de Educação Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre parâmetros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parâmetros a norma, o padrão, ou a variável capaz de modificar, regular, ajustar o sistema (Houaiss e Villar, 2001).

          Parâmetros podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantificação, servindo, portanto, como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e precisos. Um parâmetro de qualidade inquestionável, por exemplo, é a formação específica das professoras e dos professores de Educação Infantil. Nesse caso, o indicador seria a série e o nível propriamente dito de formação dos profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil. A qualidade seria considerada ótima em um determinado município se o parâmetro definido neste caso fosse a formação exigida por lei, e todos os profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil tivessem essa formação em nível superior. (BRASIL, MEC, 2006, p. 8)

              Esse documento veio garantir o que na época encontrava-se estabelecido pela Lei do Plano Nacional de Educação que encontrava-se em vigência. Em um país, como o Brasil, marcado por tantas diferenças, o equilíbrio entre a preocupação com a igualdade e a preocupação com o respeito às diferenças nem sempre é fácil de ser alcançado. O desigual acesso à renda e aos programas sociais está marcado por esses diversos pertencimentos de classe, de etnia e de gênero, heranças históricas e culturais que também se expressam no acesso à Educação Infantil e na qualidade dos programas oferecidos.

         Assim, nesse contexto, discutir a qualidade da educação na perspectiva do respeito à diversidade implica necessariamente enfrentar e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a programas de boa qualidade, que respeitem os direitos básicos das crianças e de suas famílias, seja qual for sua origem ou condição social, sem esquecer que, entre esses direitos básicos, se inclui o direito ao respeito às suas diversas identidades culturais, étnicas e de gênero. (BRASIL, MEC, 2006, p. 23)

         Em 2007 o Governo Federal estabelece o Proinfância[1] – Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil que visa:

[...] prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos municípios visando garantir o acesso de crianças a creches e escolas de educação infantil da rede pública. As unidades construídas são dotadas de ambientes essenciais para a aprendizagem das crianças, como: salas de aula, sala multiuso, sanitários, fraldários, recreio coberto, parque, refeitório, entre outros ambientes, que permitem a realização de atividades pedagógicas, recreativas, esportivas e de alimentação, além das administrativas e de serviço. Entre 2007 e 2014, o Programa investiu na construção de 2.543 escolas, por meio de convênios e a partir de 2011, com sua inclusão no Plano de Aceleração do Crescimento (PAC2), outras 6.185 unidades de educação infantil foram apoiadas com recursos federais, totalizando 8.728 novas unidades em todo o país. (BRASIL, MEC, 2014)

        Este recurso, Proinfância, é aplicado nas creches e pré-escolas em obras e reformas das instalações, na aquisição de materiais e equipamentos necessários para a estrutura escolar, visando um ambiente mais adequada para o aprendizado das crianças.

             Ainda em sentido de proposições de qualidade educacional, são apontadas, em 2009, algumas dimensões estabelecidas pelo MEC, para as instituições de educação infantil:

São sete dimensões de qualidade para análise: planejamento institucional (proposta pedagógica, registro e indicativos sobre as práticas), multiplicidade de experiências e linguagens (reflexões sobre a rotina e práticas adotadas para incentivar a autonomia das crianças; formas de a criança conhecer e experimentar o mundo e se expressar); interações (espaço coletivo de convivência e respeito); promoção da saúde (reflexões sobre práticas e condutas cotidianas adequadas para a prevenção de acidentes, os cuidados com a higiene e a alimentação saudável para cada grupo de idade); espaços, materiais e mobiliários (reflexões sobre a disposição e disponibilidade de materiais, espaços e mobiliários de maneira a atender às múltiplas necessidades de adultos e crianças); formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais (reflexões sobre a formação inicial e continuada, condições de trabalho adequadas às múltiplas tarefas, natureza da relação entre instituição e comunidade); cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social (reflexões sobre os processos de socialização, as brincadeiras e a convivência com a diversidade). Há ainda sugestão de procedimentos para a organização e condução da autoavaliação. (BRASIL, MEC, Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009).

          Percebe-se que um dos itens dos indicadores de qualidade da educação infantil aponta o espaço, materiais e mobiliários como um fator importante para a melhoria da primeira etapa da educação básica.

           Em 2010 são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que objetivam, conforme a Resolução 5, de 17 de dezembro de 2009 in verbis:

1.1 Esta norma tem por objetivo estabelecer as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na educação infantil. 1.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil. 1.3 Além das exigências dessas diretrizes, devem também ser observadas a legislação estadual e municipal atinentes ao assunto, bem como as normas do respectivo sistema. (BRASIL, MEC, 2010)

             Entende-se que existe uma preocupação quanto ao cumprimento das normativas estabelecidas pelo governo. Nessas diretrizes é possivel observar a preocupação em relação a criança como sujeito de ação e construção histórica que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Todavia é recente a preocupação com o universo infantil e, principalmemte com o espaço escolar, mas várias metas foram estabelecidas com intuito de mudar a visão de creches como depósitos de crianças, para tornar um espaço físico que traga as mais diversas experiências para o desenvolvimento da criança. (KRAMER, 2011, p. 337)

              Sonia Kramer nesse sentido ainda expressa que:

Falar em educação infantil não é somente ter em mente o espaço para a criança, mas também o espaço conquistado para ela, o espaço na sociedade tendo em vista que a escola em um modo geral tem o objetivo de formar cidadãos, estudos mostram que a educação infantil contribui muito para a educação fundamental, crianças que frequentam educação infantil tendem a ter um melhor desenvolvimento social e educacional, por isto uma educação infantil de qualidade é essencial, contudo ainda nos tempos atuais a educação não é vista com toda atenção que a mesma exige. (KRAMER, 2011, p. 386)

              Dentre as pesquisas estabelecidas pela autora Sonia Kramer resultam que políticas sociais e práticas revelaram a delicadeza e a premência de intervenção educacional densa, consistente, permeada e orientada pelas conquistas teóricas, em que seja assumida a responsabilidade dos adultos diante das crianças, uma responsabilidade social, o papel político e prático sutil e fortemente entrelaçado à pesquisa. (KRAMER, 2011, p. 395)

              Sob esse parâmetro político-social, que envolve o contexto educacional brasileiro, que vem sendo constituído no decorrer do tempo. Atualmente tem-se em vigência o amparo do Plano Nacional de Educação Nacional, Lei 13.005/2014, que estabelece em sua primeira meta:

Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. (BRASIL, MEC, 2014)

           Esse reconhecimento das crianças como sujeitos de direitos é fruto, em grande medida, de históricas demandas dos movimentos sociais, sobretudo do movimento de mulheres, pela criação e ampliação de vagas em creches e pré-escolas, o que também vem influenciando o tratamento prioritário que a educação infantil tem recebido. A inclusão da educação infantil à educação básica constituiu-se em uma política pública, que permitiu contar com o financiamento advindo do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) desde 2007. Outra medida importante foi o estabelecimento da sua obrigatoriedade em conjunto com o ensino fundamental, o ensino médio (e as modalidades concernentes), fato que ocorreu com a aprovação da Emenda Constitucional 59/2009, que estendeu a educação obrigatória para a faixa etária de 4 a 17 anos. (BRASIL, MEC, 2014)

2 CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS NOS ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Entende-se por espaço uma extensão demarcada de um ponto a outro, determinante de um ambiente. Nesse sentido verifica-se, que na educação infantil, esse espaço/ambiente deve condizer com a realidade das crianças e das condições da instituição.

Para Horn (2004, p. 26, grifos no original) tem-se que: “A criança, na realidade, é uma construção social, é um ser ‘que existe’ em plenitude no ‘aqui e agora’, produzindo ‘enredos’ e inserindo-se em ‘cenários’ que, muitas vezes, não são feitos para ela”. Ainda segundo a autora (2004, p. 28): “É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções. Essa qualificação do espaço físico é que o transforma em um ambiente”.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil tem-se que:

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais, 2010, p. 18)

Denota-se a valoração da criança e do espaço, bem como os direitos a elas aplicáveis.

Ainda sobre esse viés as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem os seguintes aspectos, trazidos pelas Diretrizes:

- A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;

- A indivisibilidade das dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;

- A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;

- O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;

- O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;

- Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição;

- A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

- A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América. (MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais, 2010, p. 26-27)

Tem-se que o espaço escolar, na educação infantil, deve levar em consideração a criança. A escola é o local de socialização da criança, portanto, ela precisa se “ver”, se “enxergar” como construtora e atuante dentro deste espaço, para dessa forma construir e constituir suas relações com o outro, com o universo a sua volta, de forma a estabelecer vínculos e significados para si.

O ambiente deve refletir as construções de significados trazidos pela criança. Portanto, ao entrar na escola ela precisa de elementos nos quais se identifique, se o professor/educador é o construtor dos significados, realmente existirá uma distância da criança com esse ambiente. No tangente a isso, tem-se a caracterização de muitos dos ambientes pelo universo adulto, tratando-o e manejando-o como belo para si, arraigado de significados que não se estendem à criança.

Dentre esse processo de construção da rotina pedagógica da criança, que precisa ser estabelecido, faz-se necessária a consideração da realidade social, histórica e cultural dos alunos, de forma que essa rotina se adapte à criança e não o contrário. Assim, vale destacar que os espaços também devem criar oportunidades diversas de interação e de aprendizagem, sejam elas coletivas, envolvendo grupos de crianças e adultos, ou mesmo individualizas.

Portanto, o ambiente deve conjeturar a busca da autonomia da criança e a construção da sua identidade. Assim o espaço deve ter sentido para que internalizem o aprendizado. No início do ano a sala de aula é neutra para aos poucos se transformar em um ambiente amplo de cultura, através de trabalhos realizados pelas crianças. A sala de aula não está limitada a meras paredes, mas um espaço de aprendizado com emoções, sensações, cores, sabores, aromas, comunicação, interação social é um mundo cheio de descobertas que leva ao desenvolvimento. (HORN, 2004, p. 33-38)

Como entendimento de Daniela Finco (2013, p. 223): “A construção social da infância aponta para a compreensão sobre o papel ativo da criança e possibilita perceber que há realidades sociais que só podem ser descobertas, aprendidas e analisadas a partir do ponto de vista das crianças e de seus universos específicos”.

Denota-se essa “troca” do universo infantil, por assim dizer com o mundo adulto, que também arraiga em si uma significação cultural.

Os ambientes permitem uma negociação, um compartilhamento e mesmo a construção de culturas.

Assim conforme palavras de Daniela Finco:

Pensar em uma “professora diferente”, capaz de proporcionar as condições que permitam a autonomia infantil, não somente em relação à reconstrução, pela própria criança, do conhecimento já produzido, mas também para a ação coletiva da cultura infantil advinda dessa experiência e da sua imaginação. Também nos exige pensar em uma formação docente para a emergência de novas pedagogias, que promovam e recebam com bons olhos a transgressão, a incerteza, a complexidade, a diversidade, a não linearidade, a subjetividade, a singularidade, as perspectivas múltiplas e as especificidades espaciais e temporais. (FINCO, 2013, p. 223-224)

Finalizando, é importante para a construção do ambiente e suas proposições para as diferentes aprendizagens, levar em consideração a criança como sujeito histórico, tendo esse princípio como norteador da caracterização dos espaços, certamente professor/educador e crianças estarão se beneficiando.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, conforme visto alguns dos trajetos tomados pela educação infantil no Brasil, pode-se perceber as fortes concepções políticas neles arraigados.

A educação se faz pela política, mas como atuantes dessa área não podemos deixar que a política se faça por ela, que a utilize como ferramenta de obtenção de indicativos, de proporções, de números que acloparão significados somente para proposituras políticas e manejos eleitorais. É preciso ter a política como ferramenta de possibilidade de crescimento humano.

Este breve estudo pode trazer alguns pequenos, porém significativos, enlaces da educação infantil quanto a sua significação para a criança e para os profissionais que nela atuam.

Desta forma, tem-se que o ambiente deve refletir a busca da autonomia da criança e a construção da sua identidade, de forma que os sujeitos nela atuante possam fazer mudanças, possam inferir sobre o ambiente de forma significativa.

Vale destacar, para finalizar, as palavras de Daniela Finco (2013, p. 224), quando expressa que: “investigamos a criança como estrangeira não como alguém que é de fora, desconhecida, mas como alguém que nos instiga a sair do lugar comum e a conhecer outros lugares, atravessar fronteiras”.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais. Disponível em: <file:///C:/Users/Emanuelle/Downloads/diretrizescurriculares_2012.pdf>. Acesso em: 13/05/2015.

BRASIL. MEC. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Disponível em: <file:///C:/Users/Emanuelle/Downloads/relatorio_versao_internet_final%20pdf.pdf>. Acesso em: 13/06/2015.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/96. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 13/06/2015.

BRASIL. MEC. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparqualvol1 .pdf>. Acesso em 13/06/2015.

BRASIL. MEC. Planejando a Próxima Década Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf /pne_conhecendo_20_metas.pdf>. Acesso em: 13/06/2015.

BRASIL. MEC. Proinfância. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/ programas/proinfancia/proinfancia-apresentacao>. Acesso: 13/06/2015.

FINCO, Daniela. In: Da sociologia da Infância no Brasil e seus Diálogos com a Educação Infantil: uma entrevista com Daniela Finco. ÂNGELO, Adilson de. Revista PerCursos. Florianópolis, v. 14, n. 26, jan./jun. 2013, 2013, p. 219-226.

HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KRAMER, Sonia; ROCHA, Eloisa A. (orgs.). Educação Infantil: Enfoques em diálogo. 3. ed. Série Prática Pedagógica. Campinas/SP: Papirus, 2011.

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[1] O programa foi instituído pela Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, e é parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da Educação.

Por que (não) ensinar gramática na escola – Sírio Possenti

A Coleção Leituras no Brasil, em parceria com a editora Mercado de Letras, reuniu várias correntes de trabalhos e pesquisas que envolvem estudos relacionados a leitura e escrita, integrante dessa Coleção também o humorista e professor Sírio Possenti, com primorosa obra: Por que (não) ensinar gramática na escola.

O livro é uma excelente referência para docentes e discentes por vários motivos, quais sejam: I) o autor trabalha com o texto de forma crítica e irônica; II) provoca reflexão nos leitores; III) defende teses óbvias, através de justificativas convincentes e coerentes; IV) é dividido em duas partes, o que o torna mais claro. Na primeira, expõe questões fundamentais relativas à natureza e ao aprendizado das línguas, como o fato da escola ter por objetivo maior ensinar a seus alunos o português padrão. Na segunda parte, expõe e exemplifica os conceitos de gramática normativa, descritiva e internalizada, bem como apresenta excelentes sugestões de como trabalhar a gramática na sala de aula, incluindo os conceitos de erro e língua.

Atentando-se para questões um tanto interessantes tem-se, por exemplo, citações rápidas e divertidas de aulas de português, iniciadas por um conceito (mesmo que em pensamento) de que a escola deveria aumentar seu repertório de leitura... Outro exemplo interessante é o conceito de erro na perspectiva da gramática normativa, o autor apresenta, com modelos descritivos que erro é tudo aquilo que foge à variedade linguística que foi eleita como exemplo de boa linguagem, assim tem-se como exemplo: a forma de “pôr” que concorda com “eles” no pretérito perfeito do indicativo é puseram, e não “pusero”, “pôs”, “ponharam” ou “ponhou”.

Enfim, a obra representa as diferentes e maleáveis formas de tratar temas gramaticais normativos de maneira contextualizada e próxima a posição que se encontra o aprendiz.

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Pedagogia da Educação Infantil - Novas proposições e análises sobre o texto Educar e Cuidar de Ana Beatriz Cerisara

              Denota-se após a leitura do texto Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil?, com autoria de Ana Beatriz Cerisara, que as instituições de educação infantil tinham uma “falsa dicotomia”, por apresentarem um caráter tanto assistencial, quanto escolarizante.

              Conforme palavras da autora verifica-se que:

[...] de um lado, uma importação do modelo hospitalar/familiar e, de outro, uma importação do modelo da escola de ensino fundamental. Nesta dicotomização, as atividades ligadas ao corpo, à higiene, alimentação, sono das crianças eram desvalorizadas e diferenciadas das atividades consideradas pedagógicas, estas sim entendidas como sérias e merecedoras de atenção e valor[1].

              Ao analisar-se o processo educar/cuidar, a autora traça o histórico tanto legal, quanto contextual da figura feminina carregado pelo estereótipo da simbologia do “cuidar” que estende-se até a contemporaneidade, principalmente da figura da mulher como mãe.

              Com o advento da Carta Magna, em 1988, muitos aspectos tangenciados para a criança se alteram, e um de destaque é o da função da creche, que então não visa atender às necessidades da mãe (um local para deixar seu filho e ir trabalhar), mas sim a criança, como sendo um lugar de direito para a criança como sujeito da sociedade, assumindo com isso um nível de ensino institucionalizado como Educação Infantil.

              Percebe-se então que educar e cuidar representam uma interdisciplinaridade que deve ser realizada através de uma atitude humanizada, que respeite a instituição escola e suas diferentes funções e atores.

              Ao tratar da inclusão de creches e pré-escolas no ensino básico, Ana Beatriz Cerisara ressalta que estas instituições não se tornem:

Depósitos de crianças, substitutas maternos ou hospitais, também há clareza de que [...] não devem reproduzir as práticas sociais que têm sido desenvolvidas nas escolas de ensino fundamental [...] este é o quadro atual que se coloca hoje [...] a construção de uma Pedagogia da Educação Infantil que rompa com a Pedagogia Escolar tal como tem sido desenvolvida nas escolas de ensino fundamental[2].

              Dentre os desafios colocados, pela autora do texto, para que se realize essa Pedagogia da Educação Infantil, elabore-se uma questão de fundamental importância para a discussão, primeiro aspecto se a educação básica divide-se em três níveis de ensino: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, segundo se o termo educação, conforme acordado pela autora, designa muito mais que o termo ensino: “mais do que o nível de ensino, estas instituições devem realizar um trabalho contemplando e priorizando os processos educativos que envolvem as crianças como sujeitos da e na cultura”[3], por que então, não utilizar o termo educação para as outras 2 etapas de ensino? Assumindo com isso, nossa educação básica, um papel com maior intencionalidade e sistematização? Além de possibilitar à Educação Infantil de apropriar-se de práticas dessas outras 2 modalidades, unificando um sistema que possibilite de toda forma, proporcionar o aprendizado respeitando as especificidades que demandam da educação de crianças menores de 7 anos.

              A título conclusivo, mas de certa forma infindável para discussões, releva um questionamento a respeito da importância de uma política pública que carregue consigo a ideia do “educar e cuidar” não só para a escola como também para os alunos. É certo que definições de papeis e funções influem diretamente nas atitudes e ações dentro de uma instituição escolar, com isso coloca-se aqui a relevância que deve ser dada ao aluno como agente propositor e contribuinte dessas funções, ao verificar sua efetiva aplicabilidade e resultados.

              Ressalte-se este aspecto colaborativo da efetividade de políticas públicas, parafraseando trecho de ilustre autor da área da educação Dermeval Saviani, que através da pedagogia histórico-crítica releva que as políticas públicas precisam demonstrar um grau de continuidade, respeitando o aluno como sujeito, e não simplesmente agir e implementar metas, definir conceitos, estipular objetivos, para que estes se rompam em um próximo governo, ou seja, fazer da educação um alavanque político. O pensar em políticas deve caracterizar uma continuidade, inclusive avaliativa para verificação de sua efetividade[4].

              Desta forma, através de políticas efetivas e do respeito tanto do profissional quanto da criança, no tangente aos seus direitos fundamentais, podem simbolizar um caminho para a Pedagogia da Educação Infantil.

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[1] CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? v. 17, n. Especial, 21, jul./dez. 1999. Florianópolis: Perspectiva. p. 13.

[2] CERISARA, Ana Beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? v. 17, n. Especial, 21, jul./dez. 1999. Florianópolis: Perspectiva. p. 15.

[3] Ibid. p. 15-16.

[4] SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica. 11. ed. São Paulo: Autores Associados, 2011. p. 109.

COMO APRESENTAR MEU TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC

Vídeo Explicativo - Como fazer meu Referencial Teórico - Professora Emanuelle

Fatores importantes na condução do processo de ensino-aprendizado em EaD

 

          Destaque-se, para um processo de condução do ensino-aprendizagem na EAD, as ferramentas utilizadas nesse sistema educacional, que devem ser construídas e pensadas de forma simplificada, ou seja, de fácil manejo e interpretação tanto para os profissionais envolvidos, quanto para os alunos.

           Outro fator são os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que devem abarcar todas as informações necessárias de forma a facilitar o entendimento das partes com o conteúdo que está sendo trabalhado. Relevando-se não somente o processo tecnológico, como também a funcionalidade didática e metodológica que deve estar embutida neste processo, respeitando os objetivos de cada projeto pedagógico dos cursos elaborados.

           As plataformas tecnológicas, também são de relevante importância, pois caracterizam-se como softwares desenvolvidos para favorecer os processos no AVA, utilizando para isso diferentes ferramentas que facilitam o manejo do sistema/ambiente educacional. São eles os responsáveis por tornar “acessível” e “fácil” a diversidade exigida para o ensino-aprendizagem dentro do ambiente educativo da EAD – além de comportar todos os conteúdos, é a ferramenta, que dá comunicabilidade entre as partes, como exemplo o acesso a link´s, conversações nos blog´s e mensagens, disponibilização de conteúdos on-line, filmes, livros virtuais (e-books/e-pub), entrevistas e demais interativas que o ambiente da internet proporciona ser utilizado como ferramenta de enriquecimento dos conteúdos trabalhados. A plataforma, precisa considerar essa inovação pedagógica, de forma a não-somente transmitir e disponibilizar diversidade de materiais como também conduzir o aluno à reflexão e a construção de novas e diferentes percepções sobre os conteúdos trabalhados.

É importante conhecer a diversidade de plataformas disponibilizadas para a EAD, bem como a forma como disponibilizam as ferramentas tecnológicas para o correto desenvolvimento das metodologias educacionais.

          Vale destacar, de forma conclusiva desta reflexão, algumas perguntas trazidas por Michael Moore e Greg Kearsley, na obra Educação a Distância, onde atentam para aspectos que devem ser ressaltados ao pensar na criação de um curso ou programa de educação a distância, quais sejam:

 

• Que conteúdo deve ser incluído?

• De que forma ocorrerá a sequência e a estrutura da matéria?

• Que mídias serão usadas para apresentar as diferentes partes do material?

• Que estratégias de ensino serão utilizadas?

• Quanta interação existirá entre alunos e instrutor e entre os alunos?

• Como o aprendizado será avaliado e que forma assumirá o feedback para os alunos?

• Quais métodos de produção serão usados para criar os materiais de ensino?

(MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 107)

 

          Verifica-se que na condução do processo de ensino-aprendizagem é de fundamental importância que as metodologias e processos educacionais não sejam esquecidos ao se aplicar os processos tecnológicos. É preciso pensar em eficácia, sem esquecer na praticidade e agilidade que esta deve trazer aos envolvidos no processo educacional da EAD, de forma a aproximar ainda mais as partes, desinibindo até mesmo aqueles que encontram dificuldades/receios ao trabalhar com estes novos meios.

          O estudo a distância mostra-se como uma constante construção, pois todos os dias tem-se novas ferramentas que auxiliam e facilitam as diversas transições de conteúdo, com diferentes formas de serem trabalhados – desde o layout até as diferentes redações dos documentos.

          Portanto, para que o processo de ensino-aprendizagem se efetive na EAD é preciso ter como desafio e objetivo a participação ativa do aluno nos diferentes processos e proposições, disponibilizados nos AVA´s. A realização da EAD tangencia a participação efetiva do aluno dentro deste universo virtual, fazendo-o participar, interagir e dialogar, de forma próxima, com colegas e professores – a educação é a distância, mas as relações para o alcance da aprendizagem não.

  

 

REFERÊNCIA:

 

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: Uma visão integrada. Tradução de: GALMAN, Roberto. São Paulo: Thomson Learning, 2007.

 

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Resenha do texto: Orientador Educacional ou Pedagogo – Da importância do fazer pedagógico para a democratização do ensino - Autora: Selma Garrido Pimenta

 

A autora inicia o texto retratando o alto índice de evasão que perdura nas escolas públicas e lembra que somente os fatores externos não são suficientemente convincentes para justificar o crescimento destes números. Neste aspecto, destaca-se o questionamento da autora: “é possível ensinar aos alunos que se evadem, e que, não por acaso, são advindos das camadas sociais mais pobres?” Através desta indagação, que diz respeito a fatores e práticas internas da escola, que precisam e devem ser mudados, surge o desafio de ensinar superando estas barreiras.

Vale acrescer e destacar os seguintes aspectos de modelo ideal da educação com o entendimento de José Carlos Libâneo: “Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante”. (LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 12. ed. São Paulo: Cortez, 2010. p. 26.)

Nota-se que o desafio a ser enfrentado pela escola é ainda maior. E para que este objetivo seja atingido é abordada, por Pimenta, a atribuição do pedagogo, destacando o período em que o fazer pedagógico fora subdividido em três funções, quais sejam: a administração escolar, a supervisão pedagógica e a orientação educacional. Na tentativa de solução para tantas problemáticas, a autora analisa a prática do pedagogo, então denominado como orientador educacional.

Na luta pela emancipação das camadas menos favorecidas e pela diminuição no índice de evasão escolar, destaca-se o papel relevante da escola como transmissora do acesso ao saber. Pode-se perceber nas palavras de Dermeval Saviani duas concepções de teorias educacionais: “Na primeira, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização”. (SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41 ed. Campinas: Autores Associados, 2009. p. 3.)

Neste aspecto entra em questão a superação de condições de dominação trazidas pela autora com brilhantismo, nas quais o confronto entre as partes aluno/professor, criará novos saberes e novas interpretações de mundo.

A escola tem importante papel na socialização de seus saberes, através desta afirmação se desdobrará o texto em uma visão progressista da educação.

Para que os papeis de orientador e pedagogo sejam apresentados são enumeradas as funções de cada um. Primeiramente o papel do pedagogo: quanto à escola pública o pedagogo seria aquela pessoa disposta a enfrentar os problemas da democratização; busca de melhoria e oportunidades de acesso. Quanto à especificidade da escola tratar das articulações entre o que se aprende com o que lhe quer ensinar, tendo o domínio também de instrumentos e técnicas para que este processo aconteça. Quanto à prática docente encaixa-se a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a importância do papel do professor no processo cultural; busca de resolução de contradições e entraves que barrem as propostas de serem efetivadas; articulação entre os diferentes modos de ensinar. Quanto aos especialistas na escola e a prática docente tem-se o objetivo de manter a especificidade da escola, evitando a resolução de conflitos/problemas através da fragmentação do trabalho; prática da escola tida como coletiva, implementação da interdisciplinaridade nas relações também; pedagogo na função não só administrativa, como também relacionado ao ato de ensinar, manejando instrumentos de articulação para que o processo se efetive.

Quanto às funções do orientador educacional verifica-se a responsabilidade, também, pela busca da democratização do ensino, não desvinculando-se do “ser pedagogo”, só que com uma visão geral no que se refere ao especificamente pedagógico na escola.

Denota-se que muitas das teorias e práticas específicas da orientação educacional podem ser úteis, desde que tomadas as devidas precauções, como a importância do autoconceito do aluno, na qual as opiniões deles devem se constituir como fatores estimulantes no processo da aprendizagem; a relevância das atividades de orientação de estudos compreendendo as dificuldades individuais e relativizando o fator cultural. Nas palavras da autora é possível identificar que esse “papel do orientador” esteja conectado ao professor.

Adentra-se neste momento para a especificidade da contribuição do orientador educacional, neste ponto a autora retrata que muitos destes profissionais acabam por atuar somente na seara psicológica, envolvente somente ao aluno, deixando de intervir e atuar através de processos de fundamental importância como o currículo, à metodologia e a avaliação.

Não há dúvidas de que o fazer pedagógico se concretiza na escola, com isso a importância do acompanhamento em relação aos conteúdos e a forma que estão sendo desenvolvidos, aproximando os diferentes contextos e culturas da sala de aula, daí a relevância do trabalho concomitante de assessoria no processo ensino-aprendizagem do orientador com o professor – diminuindo espaços entre a fragmentação (sincrética) e o conhecimento elaborado (sintético), até para que a avaliação se torne uma ferramenta efetiva e consonante com o processo de aprendizagem (passagem do estágio de senso comum para a consciência crítica dos conteúdos).

Percebe-se que na pedagogia crítico-social a avaliação não pertence mais ao professor, ao aluno ou ao sistema, como ocorriam, respectivamente, na pedagogia tradicional, escolanovista e tecnicista. Utilizar-se-ão instrumentos aquém da escola, sempre articulados às situações concretas na qual se esta inserido, verificando em que medida a prática conjunta dos educadores da escola, está possibilitando a apreensão crítica dos conteúdos por parte dos alunos.

O último elemento, mas não menos relevante, trazido pelo texto, diz respeito a metodologia, que em suma se define como um movimento entre as teorias-práticas-teorias. Esses movimentos caracterizam-se como a forma de acontecer da aprendizagem, ou seja, se tomará conhecimento não só de fatores internos ao ensino como também as predisposições do aluno em termos socioculturais e psicológicos. Para que a metodologia se realize de forma eficaz são analisados diversos fatores que partem desde a escolha do livro didático até sua efetiva aquisição crítica pelos alunos, durante este processo ocorrem questões de acompanhamento como: o professor propicia debate? Como os professores veem os alunos? Como se caracterizam os alunos das diferentes séries quanto a motivação, interesse, participação, estudo, organização? Quais as atividades que favorecem a memória? entre outras.

Verifica-se que a orientação metodológica requer inúmeras habilidades, de modo que o orientador será contributivo ao utilizar as teorias como referenciais somatórios para a verificação do processo de aprendizagem pelo professor.

A título conclusivo tem-se duas dificuldades que precisam ser enfrentadas, conforme expressas pela autora, a primeira refere-se a formação do profissional pedagogo, que precisa ser repensada; a segunda seria a real definição daquilo que realmente é função da escola em seu âmbito social. Portanto, a partir do momento em que for assumida a reforma interna da escola, ter-se-á efetivamente um sistema a serviço da democratização do ensino.

Caverna de Platão por Saramago